Общая классификация подходов к изучению и формированию образовательной среды

УДК 37.013.46 

Страницы в журнале: 134-139

А.М. АБАЕВ,

кандидат педагогических наук, доцент, докторант Северо-Осетинского государственного университета (г. Владикавказ)

Анализируются подходы к изучению и формированию образовательной среды в историческом контексте становления ряда основополагающих принципов научной педагогики.

Ключевые слова: физкультурно-спортивные учреждения дополнительного образования детей, образовательная среда, принципы педагогики, методологическая основа современных педагогических подходов.

General classification of approaches to the study and the formation of the educational environment

Abayev A.

Approaches to learning and the formation of the educational environment in the historical context of the emergence of some basic principles of scientific pedagogy.

Keywords: physical culture and sports institutions of further education for children, educational environment, principles of pedagogy, the methodological basis of modern pedagogical approaches.

Идеи средового подхода к образованию развивались в историческом контексте становления ряда основополагающих принципов научной педагогики. Вместе с тем примерно с 60—70-х годов XX века в зарубежной педагогике и психологии [1] и с 1990-х годов в отечественной идеи средового подхода концептуально оформились настолько, что выделились в относительно самостоятельные направления. При этом, несмотря на общую, сквозную идею образовательной среды, которая, казалось бы, должна объединять все подобные направления, они существенно различаются по своей теоретико-методологической основе, что проявляется в дискуссионности даже таких центральных категорий, как «среда» и «образовательная среда».

В силу отмеченного идейного разнообразия задача выбора и/или разработки теоретико-методологических основ, наиболее адекватных для образовательной среды физкультурно-спортивных учреждений дополнительного образования детей, является отнюдь не простой. Накопленный опыт зачастую недостаточен (по отношению именно к искомой специфической образовательной среде) либо амбивалентен и дискуссионен (по отношению к образовательной среде иных разновидностей образовательных учреждений); сторонники каждого самостоятельного подхода к исследованию вопроса образовательной среды приводят свои аргументы в его защиту и контраргументы, ставящие под сомнение адекватность других, конкурирующих подходов.

Указанные обстоятельства с объективной необходимостью потребовали исследования существующих подходов к изучению и формированию образовательной среды. Анализ проведем в два этапа: сначала рассмотрим наиболее общие, теоретико-методологические основания различных подходов к образовательной среде, сложившихся к настоящему времени, затем рассмотрим накопленный в отечественной и зарубежной педагогике опыт по применению данных подходов к изучению и формированию образовательной среды образовательных учреждений различного типа. Следует отметить, что потребность в столь широком анализе обусловлена именно актуальным состоянием исследуемой проблемы: недостаточной степенью ее изученности и накопившимися объективными противоречиями. Другую, не менее важную цель составит поиск тех теоретико-методологических оснований, на которых будет разрабатываться педагогическая концепция интересующей нас образовательной среды.

Обобщая результаты анализа отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы, удалось выделить ряд основных теоретико-методологических подходов к изучению и формированию образовательной среды (см. таблицу). Для их вычленения использовались методологические и практические критерии, обусловленные фактической, реальной ситуацией, наблюдающейся в отечественном образовании.

Каждый выделенный подход представляет собой фактическое, получившее достаточно глубокое теоретическое развитие и широкое практическое применение направление изучения образовательной среды. Имеется в виду, что для выделения самостоятельного подхода недостаточно было только, например, оригинального, отличного от других определения образовательной среды. Количество подобных определений к настоящему времени исчисляется десятками, если не сотнями. Требовалось также, чтобы в рамках подхода была разработана достаточно детальная концепция образовательной среды, включающая как минимум обоснование структуры и функций образовательной среды, а по возможности — и обоснование методических подходов к оценке ее параметров и показателей (к сожалению, это наблюдается далеко не во всех рассмотренных подходах).

Приоритет отдается подходам, представленным именно в отечественной педагогической теории и практике, поскольку вопросы адаптации и внедрения зарубежных подходов, фактически не получивших признания и распространения в нашей стране, являются весьма сложными, заслуживают отдельного рассмотрения и по этим причинам выходят за рамки данного исследования. Однако сказанное не означает, что мы ограничились анализом только «исключительно отечественных» подходов или анализом только отечественной психолого-педагогической литературы. Наоборот, в тех случаях, когда отечественные подходы в чем-то перекликаются с зарубежными, рассматривались и соответствующие зарубежные аналоги. Кроме этого, во многих случаях зарубежные подходы использовались для сопоставительного анализа, сравнения теоретико-методологических оснований изучения образовательной среды.

Заметим также, что рассматриваемые подходы фактически фигурируют в литературе под различными названиями, а часто не имеют специальных названий, но соотносятся с развивающими тот или иной подход авторами. При закреплении названий мы руководствовались следующим принципом: название должно по возможности отражать центральную идею подхода (например, «подход с позиций психологической безопасности личности») и/или его базовые методологические основания, выражающиеся, в частности, в его категориальном аппарате (например, «деятельностный подход»).

Обратим также внимание на следующее обстоятельство. Несмотря на разнообразие различных подходов к образовательной среде, фактически сложившихся в отечественной педагогике, попытки их общей, целостной систематизации в литературе встречаются крайне редко [2]. В качестве одного из немногих и наиболее обоснованных примеров можно привести классификацию, предложенную известным российским психологом В.И. Пановым, который систематизировал модели образовательной среды, разработанные отечественными учеными, выделив среди них следующие пять основных: 1) эколого-личностную (В.А. Ясвин); 2) коммуникативно-ориентированную (В.В. Рубцов); 3) антрополого-психологическую (В.И. Слободчиков); 4) психодидактическую (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов); 5) экопсихологическую (В.И. Панов) [3]. Данная классификация является, безусловно, очень важной для развития методологических основ педагогики и систематизации подходов к пониманию образовательной среды. Вместе с тем анализ показал, что в последние годы появился целый ряд новых подходов, которые сложно, а иногда и вовсе невозможно «уложить» в рамки данной классификации. Другими словами, сложившееся на сегодняшний день разнообразие подходов к пониманию образовательной среды фактически уже выходит за рамки данной классификации и с объективной необходимостью требует ее расширения и дополнения.

С учетом указанных обстоятельств целесообразно, взяв за основу систематизацию отечественных подходов к изучению образовательной среды, предложенную В.И. Пановым, дополнить и расширить ее некоторыми подходами и результатами педагогических и психолого-педагогических исследований, появившимися в последние годы.

Еще один важный вопрос, который необходимо обсудить, — соотношение понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство». Дело в том, что в современной психолого-педагогической литературе наряду с понятием среды широко используется в различных контекстах дефиниция «пространство», например: «образовательное пространство» (А.А. Веряев, И.К. Шалаев [4]; А. Бергсон [5]; Т.И. Ключенко [6]; И.Г. Пчелинцева [7]; И.К. Ша-лаев [8]; А.А. Шогенов [9]); «культурно-образовательное пространство» (А.И. Бондаревская [10]); «поликультурное образовательное пространство» (О.В. Гукаленко [11]) и т. д.

С нашей точки зрения, ключевое различие между понятиями «среда» и «пространство» (или «образовательная среда» и «образовательное пространство») состоит в субъектной обусловленности тех феноменов, которые описываются с помощью этих понятий. Очевидна непосредственная субъектная обусловленность понятия «среда»: среда обязательно задается по отношению к кому-либо — учащемуся, субъекту образовательного процесса, ребенку и т. д. В этом плане мы вполне согласны с мнением В.И. Слободчикова о том, что образовательная среда не является чем-то изначально заданным, объективным, но выступает продуктом взаимодействия «образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося» [12].

Понятие пространства более объективировано: пространство существует независимо от того, включен ли в него в данный момент времени тот или иной конкретный субъект. Но при этом те объекты и субъекты, которые находятся в данном пространстве, могут, естественно, оказывать влияние на интересующего нас субъекта, например, учащегося или педагога. В этом плане не вполне корректно, но вполне понятно выражение «влияние пространства» (если только речь идет не о клаустрофобии и т. п.). То есть под выражением «влияние пространства» (например, образовательного) на самом деле подразумевается влияние тех объектов и субъектов, которые находятся в данном пространстве в данный момент времени и референты для интересующего исследователя субъекта. Подтверждением этой мысли служит тот факт, что отнюдь не случайно в ряде подходов к образовательной среде одной из составляющих признается не просто пространственный компонент, но компонент именно пространственно-предметный, представленный, по сути, теми материальными объектами (предметами), которые находятся в данном материальном пространстве и, в частности, ограничивают, локализуют его пространственные характеристики по отношению к тому субъекту, для которого рассматривается среда (О.В. Артамонова [13]; Ю.Г. Абрамова [14]; Г.А. Ковалев [15]). Таким образом, подменять термин «среда» дефиницией «пространство» некорректно, но говорить об определенной пространственно-предметной составляющей среды допустимо, равно как и использовать понятие «пространство» в ином, «не средовом» ракурсе.

Заметим, кстати, что в этом плане такие термины, как «пространство души», «психологическое пространство личности», являются не более чем не очень удачными метафорами, поскольку психическое, с точки зрения многих авторов, в частности А. Бергсона, существует во времени, но не в пространстве в его обычном материалистическом понимании [5].

Таким образом, с нашей точки зрения, говорить об образовательном пространстве вполне корректно, но только с учетом указанной независимости от порождающих его конкретных субъектов. В то же время, если мы рассматриваем образовательное пространство с точки зрения влияния  находящихся в данном пространстве субъектов и объектов на конкретного субъекта (например, учащегося), то в таком ракурсе образовательное пространство уже теряет свою атрибутивную субъектную независимость и выступает как синоним образовательной среды. Другими словами, пространство шире среды, но когда мы исследуем пространство, имея в виду оказываемое им влияние, то в этой своей ипостаси оно становится тождественно среде.

Заметим также, что соотношение понятий «пространство» и «среда» вполне согласуется с позицией некоторых авторов. Так, Т.И. Ключенко, обсуждая гуманитарную образовательную среду вуза, отмечает следующее. Самое общее представление о пространстве связано с взаимным расположением одновременно сосуществующих объектов. Однако, говоря об образовательном пространстве, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. Но в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с обучающимся. Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (точно так же, как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс). Это обратное влияние, по существу, задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для студента знаний и использование комфортных, принимаемых студентами технологий обучения. Можно говорить и о гуманитарном образовательном пространстве, но здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для студентов образовательные задачи, которые ставятся самим студентом, сколько их видение со стороны организаторов педагогического процесса — преподавателей [6]. Подводя итог проведенного анализа, Т.И. Ключенко делает следующий вывод, подразумевая однозначный выбор понятия «образовательная среда», с которым мы вполне согласны: «Если задаться вопросом, какое из этих двух понятий в большей мере соответствует идее гуманитаризации образования, которая состоит в “обращении” образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном и общегуманитарном смысле, то ответ очевиден» [6].

С учетом сделанных уточнений считаем необходимым анализировать и такие модели, в которых используется термин «пространство», помня о его «средовой» спецификации по отношению к рассматриваемому субъекту образовательного процесса.

Литература

1. Duncan O.D. Cultural, behavioral and ecologi-cal perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, № 2. P. 132—136.

2. Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии. 2006. № 4. С. 167—174.

3. Савенков А. Образовательная среда // Школь-ный психолог. 2008. № 20.

4. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. URL: http://www. informika.ru/text/magaz/pedagog_4 /articl_1. html

5. Бергсон А. Собрание сочинений: в 4 т. — М., 1992.

6. Ключенко Т.И. Соотношение понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» как один из исходных ориентиров при проектировании гуманитарной образовательной среды в вузе культуры и искусств. URL: http:// www.kitaphane.ru/present/kti.shtml

7. Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2006.

8. Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагог. 1998. № 5. URL: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/ pedagog_5/a03.html

9. Шогенов А.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: автореф. дис. …

д-ра пед. наук. — М., 2007.

10. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2004.

11. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Ростов н/Д, 2000.

12. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. — М., 1995. С. 177—184.

13. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда // Дошкольное воспитание. 1995. № 4. С. 15—18.

14. Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. — М., 1996. С. 189—199.

15. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13—23.