Теоретико-методологические подходы к изучению образования детей-сирот, детей с ограниченными возможностями здоровья и с девиантным поведением

УДК 342:37.014.1

Страницы в журнале: 24-28 

Т.Н. МАТЮШЕВА,

кандидат юридических наук, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин Северо-Кавказского филиала Российской академии правосудия

Установлены основные подходы к изучению образования субъектов со специальным правовым статусом через определение права на образование как основы исследуемого статуса, образовательного учреждения как места реализации права на образование.

Ключевые слова: сироты, дети-инвалиды, образование, специальное образование, нормативно-правовая база, образовательно-правовой статус.

Theoretical-methodological approaches to studying of formation of children-orphans, children with the limited possibilities of health and with abnormal behavior in the Russian Federation

Matjusheva T.

In article the basic approaches to studying of formation of subjects with a special legal status through definition of the right to formation as bases of the investigated status, educational institution as places of realization of the right to formation are established.

Keywords: orphans, children-invalids, formation, the vocational education, are standard-legal base, an educational-legal status.

Изучение вопроса об образовании инвалидов (специальном образовании) ранее не объединялось с проблемой исследования образования сирот и девиантов как субъектов, имеющих в характеристике образовательно-правового статуса значительное количество общих элементов.

Установлению подходов к анализу образования детей-сирот, детей с ограниченными возможностями здоровья и с девиантным поведением в Российской Федерации способствует рассмотрение учеными права на образование в советский период.

В литературе советского времени право на образование определялось как «установленное государством в интересах всего народа право на получение бесплатно определенной суммы знаний, умений и навыков, на подготовку и постоянное совершенствование участия граждан в сфере трудовой деятельности, в управлении делами общества и государства, а также коммунистического нравственного и духовного воспитания, которое обеспечивается общественным строем», а конституционное право на образование — как «возможность получения общего среднего образования, среднего специального и высшего образования» [1, с. 6, 9].

По мнению Т.С. Румянцевой, «основанное на нормах объективного права, конституционное право на образование является субъективным правом граждан, поскольку представляет собой реально существующую, гарантируемую государством на уровне Основного закона фактическую возможность обладать и пользоваться всеми предусмотренными в социалистическом обществе благами в сфере народного образования как для удовлетворения своих личных потребностей, так и в интересах всего общества; этому субъективному праву корреспондируют соответствующие обязанности государственных и общественных органов и учреждений» [2, с. 12].

Право на образование в СССР — это система правовых норм (правовой институт), регулирующих часть отношений в области народного образования, которые связаны с обеспечением гражданам возможности получать образование, право на получение определенной суммы знаний, умений и навыков, на подготовку и постоянное совершенствование участия граждан в сфере трудовой деятельности, в управлении делами общества и государства, а также коммунистического нравственного и духовного воспитания, которое обеспечивается общественным строем, установлено государством в интересах всего народа; право на образование основано на нормах объективного права, является субъективным правом граждан, включает возможность бесплатного получения общего среднего образования, среднего специального и высшего образования; субъективному праву корреспондированы соответствующие обязанности государственных и общественных органов и учреждений.

Унифицированность образования налагала отпечаток на субъекта права на образование и явилась одной из причин реформирования системы рассматриваемой отрасли. В русле официальной идеологии о равенстве и справедливости в науке проводились исследования правового статуса субъектов сферы образования: И.К. Советовым был изучен правовой статус учащихся школ; А.А. Тарановым исследовались организационно-правовые проблемы управления вузами в союзной республике (по материалам Казахской ССР).

Но на правовое регулирование права на образование субъектов со специальным статусом в Российской Федерации значительное влияние оказывало отношение режима к принципам равенства и справедливости. В системе истоков неравенства субъектов сферы образования в Российской Федерации в настоящее время важное место занимает миф о равенстве субъектов сферы образования как часть идеологии советского периода, который «наряду с другими мифами был важной частью идеологии советского периода в России» [3]. Причем, по справедливому признанию Е.А. Лукашевой, «большевистский режим удерживался не только репрессиями, но и прочно сохранявшейся в обыденном сознании масс верой в осуществление лозунгов равенства и справедливости» [4, с. 125]. Закрепление отдельных принципов, например принципа защиты от дискриминации, носило незавершенный характер. Наибольшее количество противоречий, нарушающих права граждан и прямо ведущих к их дискриминации по признаку пола, социального происхождения, рода и характера занятий, места жительства и других обстоятельств, содержали утвержденные Государственным комитетом СССР по народному образованию правила поступления в вузы и средние специальные учебные заведения на 1990 год, где закреплены нормы, нарушающие принцип равенства в получении образования [5].

Н.С. Барабашевой были исследованы статусы студентов и вузов, впервые выделены такие основные компоненты статуса вуза, как цели и задачи; функции; правовые основания организации вуза; права, обязанности и его ответственность; правовой режим управления вузом, структура и функции его администрации [6, с. 16].

Наиболее значителен вклад в разработку статуса субъектов сферы образования Г.А. Дороховой. Она определила правовой статус индивидуального субъекта сферы образования как представляющий собой «систему взаимосвязанных правовых предписаний, определяющих его положение в данной отрасли в соответствии с выполняемой им социальной ролью» [7, с. 44]. В 70—80-е годы ХХ века ею отмечена низкая эффективность подбора управленческих кадров для системы образования, необходимость «более четко и детально регламентировать порядок реализации права на образование, в частности, разработать правила приема во все учебно-воспитательные учреждения, в том числе в дошкольное учреждение, с указанием порядка распределения мест в них, в так называемые специальные школы» [7, с. 51—69]. Г.А. Дорохова определила причины, способствующие выделению законодательства об образовании во вновь сложившуюся отрасль законодательства: «его предметная и целевая специфика и обособленность в общей системе законодательства». Специфика метода регулирования отношений в сфере образования, по мнению исследователя, отличается тем, что большая часть этих отношений осуществляется не как отношения «власти—подчинения», и вследствие этого автор полагает, что «образовательное право», будучи органически и генетически связано с административным правом, в целом и главном от него отличается, а потому не может быть признано правильным включение образовательного законодательства в качестве «образовательного права» в систему административного права на правах его подотрасли [7, с. 40—41].

Для «консолидации разрозненных нормативных актов, содержащих многовариативное регулирование однородных отношений» [8, с. 18] Г.А. Дороховой была предложена кодификация законодательства об образовании.

С 1985 года советская методология изучения права на образование рассматриваемых субъектов, которая базировалась на партийности и идеологизированности, политизации, классовом подходе к освещению важнейших понятий науки, стала неприменимой.

Новые ориентиры в исследовании государственного регулирования образования субъектов со специальным образовательно-правовым статусом в Российской Федерации были основаны на отношении к человеку, закрепленном в Декларации прав и свобод человека и гражданина 1948 года, Конституции РФ, и связаны с изменением содержания прав субъекта образовательных отношений. Историко-правовой анализ права на образование ребенка с ограниченными возможностями и методов его реализации в Российской Федерации проведено Е.Ю. Шинкаревой [9]. Автор отмечает недостаточность урегулирования отношений в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на законодательном уровне, делает вывод об ограниченности их права на образование, о необходимости предоставления дополнительных гарантий в получении образования, перехода от специализации к интеграции.

Изучению реализации права на образование субъектов со специальным статусом способствует анализ видов образовательных учреждений. Некоторые типы учреждений сохранились со значительно измененным статусом, другие, к сожалению, что особенно относится к внешкольным учреждениям, исчезли.

Появились новые виды образовательных учреждений, способствующие реализации права выбора образовательных учреждений, которые в 80-е годы ХХ века рассматривались как неприемлемые в российском образовании, не соответствующие букве и духу официальной идеологии. Образование в данных учреждениях, помимо прочего, осуществляется по учебным планам, содержащим инвариантную и вариативную части, что также способствует реализации права выбора.

В Санитарных правилах устройства, оборудования, содержания и режима специальных общеобразовательных школ-интернатов для детей, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии (утв. главным государственным санитарным врачом СССР 6 марта 1986 г. № 4076-86), специальные общеобразовательные школы-интернаты подразделяются на шесть видов, которые в постсоветский период были использованы как основа типологии образовательных учреждений. Уместно привести суждение немецкого педагога Ф. Паульсена, который утверждал, что «не к однообразию мы должны стремиться, а к многообразию, дабы каждая наклонность, каждая потребность и каждая степень рабочей способности могла найти то, что ей подходит» [10, с. 3].

По-прежнему интернатные учреждения общего и специального типа были схожи в плане финансирования. Но объединяет их в отдельный вид именно наличие тех черт, которые не свойственны иным субъектам.

Функционирование учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР регламентировалось постановлением Совмина РСФСР от 23.02.1991 № 119 «О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР» (далее — Временные положения).

Временные положения отличала хаотичность введения «всего и сразу», что относится к перестройке и ускорению. Новацией стала вариативность общего среднего образования, обеспечиваемая наличием и соотношением в структуре его содержания общеобразовательного базового компонента, определяемого Министерством образования РСФСР, регионально-национального компонента, устанавливаемого соответствующими органами народного образования, и компонента, закрепляемого советом учебного заведения по согласованию с учащимися и родителями (лицами, их заменяющими) (п. 14 Временного положения о государственных общеобразовательных учреждениях в РСФСР).

Временные положения предусматривали создание различных видов учебных заведений, но непосредственно типы образовательных учреждений указаны не были. В нормативном правовом акте названы типы образовательных учреждений: техникумы, училища, колледжи, техникумы-совхозы (лесхозы), техникумы-предприятия, училища—лечебные учреждения и т. п. Разнообразие видов заведомо давало основание для того, чтобы отметить хаотичность системы начального и среднего профессионального образования.

Согласно Временным положениям дошкольные учреждения подразделяются по назначению на общеразвивающие; компенсирующие (для детей, нуждающихся в коррекции их физического или психического развития); учреждения ухода, присмотра и оздоровления; комбинированные.

Характерно, что документом предусмотрена индивидуальная работа с детьми-инвалидами, работа по месту жительства, разновозрастные объединения по интересам (кружок, секция, студия, клуб, ансамбль, театр и др.).

Временные положения содержали особые положения относительно детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; при этом в документе представлен расширенный субъектный состав детей: это не только дети-сироты и дети, отобранные у родителей по решению суда, но и дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей которых не установлено.

Один из методологических подходов к изучению образования названных обучающихся — классификация образовательных учреждений, без проведения которой сложно исследовать в дальнейшем особенности реализации права на образование субъектами со специальным статусом. Как правильно отметила В.В. Рыбакова, анализ законодательства об общем образовании показал, что в нем отсутствует приемлемая система реализации права на образование субъектами со специальным статусом. Для решения этой проблемы автором была предложена типо-видовая классификация, построенная на принципах отказа от закрытого перечня видов образовательных учреждений, применения в качестве типообразующего признака уровня образовательных программ, использования в качестве видообразующего признака дифференциации обучения по содержанию внутри образовательной программы одного уровня (автор предлагает за основу видовой классификации взять обязательную для данного уровня образовательную программу, углубленное изучение отдельных предметов, расширенную программу, дополнительное образование, коррекционную программу) [11].

Выделение форм получения образования в рамках конкретного образовательного учреждения и выполняемых образовательным учреждением дополнительных по отношению к образованию функций в качестве самостоятельных признаков, не связанных с типом и видом учреждения, дополнение перечисленных в ст. 10 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (далее — Закон об образовании) форм получения образования такими, как Интернет и дистанционное обучение, автор также считает принципами классификации.

Следует отметить, что сама попытка В.В. Рыбаковой выделить признаки систематизации образовательных учреждений, безусловно, ценна. К сожалению, ее нельзя назвать законченной, так как ряд образовательных учреждений остается за рамками предложенной классификации, а Интернет назван формой получения образования, что, на наш взгляд, ошибочно при характеристике образовательных учреждений. Статус обучающегося автором не выделен как критерий систематизации образовательных учреждений.

М.В. Смирнова, отмечая, что многообразие типов учреждений образования обусловлено необходимостью последовательного освоения образовательных программ и удовлетворения потребностей наименее защищенных категорий обучающихся, делает ценное, на наш взгляд, замечание, что статус образовательных учреждений включает в себя их тип и вид. Ученый полагает, что в содержание понятия «государственный статус образовательного учреждения» включаются тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ. Автором совершенно справедливо отмечено, что федеральное законодательство не содержит иных критериев отнесения образовательных учреждений к тому или иному виду, кроме уровня и типа реализуемых общеобразовательных программ [12, с. 76, 115, 141, 142], а нормативные правовые акты, определяющие критерии отнесения образовательных учреждений к тому или иному виду (лицей, гимназия), принимаются на уровне регионального законодательства.

При попытке выделить признаки систематизации образовательных учреждений М.В. Смирнова, однако, также не отмечает особенности статуса обучающегося в качестве критерия классификации образовательных учреждений.

Как в отношении общества, так и в правовом обеспечении образования исследуемых субъектов очевидна несинхронность периодов развития спецобразования в России и в Западной Европе, первый из которых в Западной Европе был пройден к началу 70-х годов ХХ века, когда законодательный фундамент неравенства лиц с ограниченными возможностями здоровья был разрушен и признание равенства людей в праве на образование сопровождалось закреплением права на самостоятельный выбор формы получения образования в мире как сообществе с различными микросоциумами, не допускающем социальное маркирование меньшинств с отклонениями здоровья.

Идеи интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования в 1970-е годы реализовались в контексте либерально-демократических реформ, противостояния общества дискриминации, формирования плюрализма, фиксирования права на образование уже не на уровне национального законодательства, но на уровне мирового сообщества. В контексте борьбы с дискриминацией спецшколы и особенно специнтернаты признаются сегрегационными, система спецобразования в русле изолированности от массового образования — дискриминационной.

Если ранее общество боролось за увеличение количества спецшкол и интернатов как основного места реализации права ребенка на образование, то на данном этапе помещение лиц с ограниченными возможностями здоровья в специнтернаты рассматривается уже как ограничение прав детей на образование, навешивание клейма неполноценности, и от государств требуется гарантия права на образование в соответствии с возможностями ребенка [13, с. 151]; «…интернированные не способны жить самостоятельно… они становятся пассивными и зависимыми, — такое опасение высказано Комиссией по правам человека ООН, — факт их отделения от общества способствует этой тенденции… и представляет собой новый вид инвалидности» [14].

В России же кардинальный пересмотр отношения к праву на образование детей с ограниченными возможностями здоровья начался только с принятием Конституции РФ и Закона об образовании.

Но и интегративные подходы к обучению тоже не всегда получают сегодня признание. Оспаривается возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с ограниченными возможностями здоровья и родителями, и общественностью. Причем в России процесс интеграции не был подготовлен, а в самой системе спецобразования с 1992 года наблюдается движение в противоположных направлениях: с одной стороны, развитие спецшкол, с другой — сокращение их количества.

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что отправными ориентирами правовых исследований права на образование детей со специальным статусом должны, на наш взгляд, быть:

— реализация в статусе общечеловеческих ценностей, закрепление в общественной практике справедливых, гуманных и правовых связей между человеком, гражданским обществом и государством, включение в образовательную действительность принципа плюрализма;

— определение значения образования данных субъектов для формирования гражданского общества и обеспечения национальной безопасности;

— рассмотрение образовательных учреждений как основного места реализации данного права и выяснение особенностей образовательных учреждений для сирот, инвалидов, девиантов, а также классификация этих учреждений;

— изменение взглядов на роль родителей в образовании и их право выбора образовательных учреждений для детей;

— укрепление восприятия обучающихся не только как объектов управления, воздействия, но и как субъектов, способных к самоорганизации.

Литература

1. Дольникова Л.А. Конституционное право на образование советских граждан: Автореф. дис. … канд. юрид. наук. — Саратов, 1984.

2. Румянцева Т.С. Конституционное право на образование в социалистических странах: Автореф. ... дис. канд. юрид. наук. — М., 1984.

3. Константиновский Д.Л. Образование: между равенством прав и социальной дифференциацией // Первый всероссийский социологический конгресс «Социология и общество». — СПб., 2000.

4. Общая теория прав человека / Отв. ред. Е.А. Лукашева. — М., 1996.

5. Правила приема в средние специальные учебные заведения СССР в 1990 году. — М., 1990.

6. Барабашева Н.С. Правовой статус вузов в СССР. — М., 1976.

7. Дорохова Г.А. Законодательство о народном образовании: теоретические проблемы совершенствования. — М., 1985.

8. Дорохова Г.А. Теоретические проблемы

совершенствования законодательства о народном образовании: Автореф. … дис. д-ра юрид. наук. — М., 1982.

9. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями и его реализация в Российской Федерации (теоре-

тико-правовой аспект): Дис. … канд. юрид.

наук. — М., 2007.

10. Паульсен Ф. Образование. — М., 1900.

11. Рыбакова В.В. Конституционное право на общее образование в Российской Федерации: Вопросы теории и практики: Дис. … канд. юрид. наук. — Екатеринбург, 2005.

12. Смирнова М.В. Конституционное право на образование и гарантии его реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: Дис. … канд. юрид. наук. — М., 2006.

13. Уорд А.Н. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. — Тарту, 1995.

14. Права человека и инвалидность // Доклад Комиссии по правам человека ООН:

E/CN 4/SUB 2/1991/31/76.